“雙師型”“雙師素質”概念亟待厘清

　　 12月17日，由教育部高等教育教學評估中心編制的《全國普通高校本科教育教學質量報告（2020年度）》正式對外發布。該報告顯示，全國本科高校中“雙師型”教師占比達到19.64 %。而就在不久前的10月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發《關于推動現代職業教育高質量發展的意見》，則提出強化職業教育“雙師型”教師隊伍建設。

　　“雙師型”教師的概念最早特指的是職業教育的師資建設，但隨著高等教育的發展，目前不管是本科教育還是高職教育，努力打造一支過硬的“雙師型”教師隊伍均已成當務之急。然而對于“雙師型”教師的內涵或標準，目前學界和高校內部還沒有一個完整的內涵界定或者標準，并先后提出了“雙師型”“雙師素質”等不同概念，這也給高校的培養認定工作帶來了困難。

　　因此，厘清“雙師型”“雙師素質”的概念異同，把握界定其內涵，對于建設符合高等教育特點的高水平師資隊伍、促進高等教育高質量發展具有非常重要的意義。

　　概念差異尚存分歧

　　在我國，“雙師型”教師的概念最早出現于1995年，但時至今日，這一概念依然未形成統一的界定標準。目前學界對“雙師型”教師的表述主要包括以下幾種。

　　一是“雙證書”說。認為“雙師型”教師就是“雙證”教師或“雙職稱”教師，即“教師+中級以上技術職務（或職業資格）”，如“教師+技師（會計師、律師、工程師等）”。

　　二是“雙能力”說。認為能勝任理論教學又能指導學生實踐的教師，就能被看作“雙師型”教師。

　　三是“疊加”說。認為“雙師型”教師是“雙證書+雙能力”的教師，“雙證書”是“雙師型”教師的形式或外延，“雙能力”是“雙師型”教師的內容或內涵。

　　四是“雙來源”說。這是針對教師群體中的專、兼職教師而言的。專職教師是來自學校的“理論型”教師，兼職教師則是來自企業的“技能型”教師，二者共同構成了“雙師型”教師。

　　至于對“雙師素質”概念的理解，目前也存在一些差異。有學者認為，“雙師型”就是“雙師素質”，只是表述角度不同。“雙師型”教師是從具備專業理論知識和實踐技能的能力層面來表述，而“雙師素質”教師是指兼具教學和行業專業技術職務應具備的知識、素質、能力、工作經歷的教師。也就是說，后者將“知識”“能力”擴展到“素質”，并把難以被“知識”和“能力”所涵蓋的“職業道德”包含在內。

　　另一派學者則認為，“雙師素質”與“雙師型”是完全不同的兩個概念——前者是針對師資隊伍整體構成的要求。從高校師資隊伍建設構成而言，既需要具有較高理論水平的教師，幫助學生掌握足夠的理論知識，又需要一批具有較強實踐能力的教師，指導訓練學生熟練掌握崗位技能。后者則是對高校教師個體的要求，即要求其不僅具有一定理論水平，還要具有較強的實踐教學能力，既是理論研究的專家，又是實踐技能的行家。

　　既有差異，又不完全相同

　　在筆者看來，“雙師型”和“雙師素質”這兩個概念既有交集，又不能完全等同。

　　首先，兩者強調的都是素質能力。“雙師型”不能等同于“雙證型”，某些高校將“雙證”持有者默認為“雙師”，一定程度上造成盲目追求證書、有證無實的現象。

　　以高職教育為例，國務院《國家職業教育改革實施方案》中對“雙師型”教師的表述為“同時具備理論教學和實踐教學能力的教師，扎實的理論學科知識、豐富的實踐經驗和較強的崗位技能是這類教師的基本素養與要求”。由此可見，“雙師型”也是針對教師的素養提出的。“雙師素質”則是從教師具備的理論和實踐素養層面表述的，兩者都強調了教師的理論和實踐雙重素質能力。

　　其次，兩者都強調了動態演變的過程。“雙師型”不僅要求教師自身具有較高理論知識和實踐教學能力，作為教學的組織者，還要有傳授理論知識和指導實踐操作的能力，培養出無縫對接所學與所用的人才，這是一個在不斷提高的過程。

　　相比之下，“雙師素質”更是一個明確目標的遞進過程——先要具有教師職稱，又有技能或職業資格證書，再將理論和實踐技能提升到一定水平，最后則要使技能跟上社會技術發展的要求。

　　第三，兩者都強調的是教師本身的內涵質量。“雙師素質”是在“雙師型”之后出現的術語，是“雙師型”內涵演變的結果。“雙師型”比較容易被簡單地理解為“雙證書”“雙職稱”或“雙來源”，比較具象。“雙師素質”則既包含有形的認定資格，還包括與其聯系的經歷、經驗等無形的綜合素質，是對“雙師型”的進一步完整表達。

　　綜上所述，筆者認為“雙師型”是對教師個體的要求，更加具體和微觀。“雙師素質”則是對師資隊伍建設的目標，更抽象和宏觀，從教師的道德品質素養、科學知識素養、創新實踐素養等角度提出要求，強化了師德等概念，體現了持續提升的過程。相比“雙師型”，“雙師素質”的內涵更寬廣，也是高校教師能力、素質的全面反映。

　　“雙師型”教師培養應多管齊下

　　基于上述論述可以發現，通過倡導“雙師型”教師的培養，最終可以實現打造“雙師素質型”師資隊伍的目的。因此，我們可以將培養“雙師型”教師視為“雙師素質型”師資隊伍建設的基礎。在這方面，筆者認為應從以下幾個方面持續發力。

　　在制度建設層面，首先應按照新時代“雙師型”教師素養的國家要求，建立一套“雙師型”教師的資格準入、任用管理制度，拓寬人才引進來源，注重引進具有豐富經驗的企業高技能人才；探索校企共同招聘、聯合培養人才機制，構建“雙師型”教師培養新體系。

　　在團隊建設層面，應根據專業對接產業需求，積極建設一批教學科研創新團隊，推動教學改革和科技轉化。通過創建“雙師型”名師工作室、實行“名師帶徒”工作制度等方式，發揮名師的示范引領作用，形成學習研究實踐共同體和人才成長共同體。同時，面向社會把一批大師、名師以及能工巧匠引入創新團隊和工作室，助力提升校內專任教師實踐創新能力。

　　在技能培養方面，應探索建立一種新教師教育見習和企業實踐“雙培養”制度。對接技術教育國際化要求，分年度、分批次選派骨干教師赴境外研修，學習借鑒國外先進職業教育經驗，提升雙師雙能素養。培育一批職業技能等級證書培訓教師，開展社會服務和技能培訓，為社會培養更多高素質應用型人才。

　　在校企交流方面，應深化產教融合，以校企共建“雙師型”教師培養培訓基地的方式，依托國企、大型民營企業建設教師企業實踐流動站。特別是在高職教育領域，努力使教師保持平均每年至少1個月在企業或培訓基地實訓的常態。同時，整合實驗室、實驗設備及條件、師資等方面資源，實現校企聯合培養“雙師型”教師。加大校地、校企人才互通互聘的深度和廣度，全面提升教師雙師素質能力。

　　（作者系蘇州市職業大學組織人事部部長）