我國邁入高等教育普及化階段將遇到的挑戰

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　　今年5月,教育部發布的《2019年全國教育事業發展統計公報》顯示，目前全國各類高等教育在學總規模達4002萬人，毛入學率為51.6%。

　　按照美國教育社會學家馬丁·特羅的高等教育階段學說，高等教育的毛入學率低于15%屬于精英教育階段，毛入學率大于15%且小于50%為大眾化階段，毛入學率大于50%為普及化階段。

　　從數據角度來看，我國已經邁入高等教育普及化階段。伴隨著普及化階段的到來，入學與選拔、課程與教學以及內部治理體系等方面都將發生顯著變化。這些變化又會給高等教育人才培養帶來哪些新挑戰、新期待？

　　近日，第十八屆全國大學教育思想研討會在南通大學舉行。研討會以“普及化時代的高等教育：價值觀、質量觀、人才觀”為主題，來自南京大學、廈門大學、北京師范大學、武漢大學等83所高校的230余位專家學者，共同探討了普及化階段中國高等教育改革發展之路。

　　普及化時代真的到來了嗎

　　南京師范大學教育科學學院教授胡建華曾在2016年對經濟合作與發展組織（OECD）國家做過一項統計。結果發現，在OECD國家中，高等教育入學率平均為66%。這些國家的高等教育以本科為主體，如果僅算本科，其平均值為58%。這一數字吻合高等教育普及化的特征。

　　反觀中國，2019年全國各類高校招生人數達4000萬人，其中包括了普通高等教育、成人高等教育等，如此得到的毛入學率達到51.6%。按照馬丁·特羅的理論，我國剛剛跨進普及化階段。

　　早前馬丁·特羅在與廈門大學教育研究院教授鄔大光的對話中，就提到50%的劃分標準沒有統計學上的意義，而是更多基于事實上的邏輯判斷、從事高等教育的經驗所得出。

　　盡管馬丁·特羅反復強調50%不是一個固定的區分標準、不能當作目標，但誤解還是發生了。多年來，在我國，高等教育毛入學率15%、50%被當作行動目標，尤其是政策目標，而這正是馬丁·特羅最擔心的地方。

　　實際上，進入高等教育普及階段，除了50%的數量指標之外，還有一系列制度上的區分。

　　馬丁·特羅從高等教育機會、目的、主要功能，高校的課程，高等教育機構特點，社會與大學的界限，決策主體，入學選拔原則等11個方面分析、區分了精英化、大眾化、普及化階段不同的特點。

　　“我國高等教育與國際上認可的普及化階段高等教育還有很大距離，其中最重要的一點區別是多樣化。”蘇州大學教育科學研究院教授周川指出，我國高等教育管理方式依然是承自上世紀50年代的集中統一管理體制，這與普及化階段高等教育多樣化的要求尚有諸多差別，由此產生的矛盾也是成體系的。

　　最精髓之處在于多樣化

　　由于中國高等教育按照自己獨特的邏輯運行，在世界高等教育體系中呈現出獨一無二的特點。在本次研討會上，專家們紛紛指出，對于我國的國情而言，馬丁·特羅理論中最精髓之處在于多樣化。

　　多樣化卻是一個長期以來在我國未能解決好的問題。

　　在南京大學教育研究院教授龔放看來，高等教育進入大眾化階段就必然帶來多樣化——多樣化的質量訴求、多樣化的生源、多樣化的培養目標等，然而在發展中這些方面都沒有受到充分關注。

　　“‘鷹擊長空，魚翔淺底，萬類霜天競自由。’大學本要培養多方面的人才，但在很大程度上，我國高校仍然培養的是‘老鷹’。我們要培養符合社會需求的人才，但往往‘人家要喝的是水，我們端來的卻是酒’。”龔放指出了大眾化階段遺留下來的人才培養目標問題。

　　事實上，社會與大學的界限，在精英化階段非常分明；到了大眾化階段，這一界限就開始變得模糊，并逐漸出現開放大學；及至普及化階段，界限消失，大學與社會融為一體。“在普及化階段，人們將進入終身教育的學習化社會，連續的學校教育方式將被打破。”胡建華說。

　　根據統計，OECD國家25歲以上的成人學生平均1/3進入短期高等教育機構。然而，“我國的現狀卻是，雖然進入普及化階段，但大學生的學習方式依然沒有改變，遵循的仍是高中畢業直接考本科、考研的路徑，沒有明顯地體現普及化階段學習期推遲、有工作經驗的學生人數增加的特點。”胡建華說。

　　如不及時解決這一問題，未來只會越來越陷入“泥沼”。“尤其是隨著互聯網技術日新月異，高等教育突破了時空概念，普及化的概念、內涵進一步拓展至終身教育領域。”南通大學副校長顧菊平說。

　　“普及化特征沒有跟進，在教育上更深層次原因在于，我國高校剛剛進入普及化階段，以學習者為中心的理念尚未完全建立。”胡建華說。

　　顧菊平補充說，受到傳統思維的限制，教師尤其是專業教師對學生知識掌握情況了解得并不太及時，只有當學生的學習思想問題集中爆發時，大部分教師才會集體介入，這是一種典型的行動思維。“從前在單一、固定的教學模式下，行動思維尚有‘存活’余地，但隨著高等教育進入普及化，其局限性日益凸顯。”

　　高質量發展將成主旋律

　　高等教育進入普及化階段，人們都有哪些期待？

　　研討會上，專家紛紛指出三個關鍵詞——第一是高質量發展，第二是跨學科發展，第三則是多樣化發展。其中，高質量發展將取代高速度增長成為主旋律。

　　為了化解教育公平與質量這一主要矛盾，我國教育發展方式正在發生根本性的轉變——從外延式發展轉變為以提高質量、優化結構為核心的內涵式發展。

　　北京師范大學高等教育研究院名譽院長鐘秉林著重指出了兩方面，一是要明晰構建現代大學制度，以及大學治理的內涵實質；二是要探索現代大學治理的實踐路徑。

　　鄔大光指出，提升大學治理能力和水平，就是要提升大學管理的專業化水平，即大學管理科學化水平。對教育規律的認識和對教育理想的追求是一個探索的過程，他把這一過程稱之為從經驗到科學，或從經驗到制度的轉換過程。“大學治理包括三個層次，第一是基于經驗，經驗有用但不一定正確；第二是基于制度，基于經驗但要超越經驗；第三是基于文化，體現個性和引領。”

　　如今的大學，各種制度不可謂不多、不全、不細，但實際產生的效果卻不盡如人意。“大學中越來越強化的‘制度現象’，正在加劇大學師生對制度的抵觸情緒。建設一流大學，應考慮大學文化治理，這是大學成熟的標志。”鄔大光說。

　　在實踐路徑上，鐘秉林著重指出了眼下高校深化綜合改革遇到的困境。

　　改革開放40多年來，能完成的單項教育改革已基本完成，但綜合改革依然是諸多高校尚未涉足的“深水區”。以完全學分制為例，我國學習歐美探索完全學分制已有多年，然而，大部分高校實行的依然是學年制。“學分制的真正建立，不單單是教務部門的職責，更是多部門聯動的結果：院系要能提供豐富而優質的課程，教師實施聘任考核制度，學校的后勤管理機制要作相應調整，學生工作要實行書院制等相關創新。”鐘秉林指出，深化綜合改革的關鍵在于知行合一，而這又往往是高校最容易忽略的地方。

　　跨學科更要“超越學科”

　　1994年，英國學者吉本斯提出涉及多領域、跨學科的知識生產模式。如今，新的知識生產模式已在人工智能、航空航天等諸多領域出現，并在全球經濟發展中方興未艾。

　　“新的知識生產模式是以問題為導向的跨界合作行動，通過政產學研協同創新解決問題或提供新技術、新對策，形成新產業。”龔放介紹道。

　　新知識生產模式的內核是打破學科界限，然而，眼下“雙一流”建設強調以學科評估為導向，實際上讓我國高校由破除原來單一的知識生產模式到新的知識生產模式的努力發生了一些改變。

　　在龔放看來，普及化階段的高等教育要推動知識傳播和人才培養模式的轉變，轉向既重視學科，又超越學科，同時適應社會應用需求，以解決問題為目標的應用型人才培養模式。只有把這一問題解決好，普及化高等教育的發展才是高質量、有價值的。

　　此外，“雙一流”建設的方案中雖然提到加強協同創新，但據鐘秉林觀察，目前大學內部依然存在一級學科分散在不同院系的現象。對此，他有一個提議——先把不同院系一級學科的力量整合起來，形成優勢，再延伸至校外，這樣學生的創新效益會更高。

　　怎樣實現學科交叉，怎樣實現高校與企業合作，在南京航空航天大學副校長施大寧看來，這是新工程教育中最要緊的幾件事。

　　他舉例說，麻省理工學院以項目為中心、串編為核心的教學方式，與我國傳統的以項目為輔助的教學方式截然不同，更多關注的是企業提出的問題，其涉及面是多元甚至是前沿的。

　　歐林工程學院采取模塊化課程設置，以往的傳統課程已不存在。“在4年的課程設計表中，不再有高等數學、工程物理、理論力學這樣的課程。”施大寧說。模塊化課程的基本理念是由兩門以上傳統課程內容融合而成，再結合一個項目和工程設計需求進行交叉組合，讓學生在實際操作中發現問題，從而進行有針對性的學習。

　　“把未來的發現者、制造者、適應社會的領導者三者相結合，才是未來新工科人才培養的方向。”施大寧說，在這其中，對于教師的跨界培養非常重要。“我經常說一句話——高校的人才培養不僅僅是考察教師培養學生，還要考察高校培養教師。怎樣實現知識跨界，需要三方共同努力。”