上世紀中后期，伴隨著二戰的結束以及國際秩序的恢復，在世界范圍內，眾多嶄新的教育思想頻出，其中一些教育思想直到今天還在深刻影響著教育的改革與發展。這其中，就包括了能力本位教育（Competency Based Education, CBE）。在當前我國對于學生能力素質教育愈加重視的背景下，這種教育理念更加值得我們去學習和認識。本文中，筆者就將對能力本位教育作一些討論。
在國際上，對能力本位教育認知是基于開展職業工作崗位和職業技能培訓所要求的各種知識、技能而組織的課程與教學體系，也就是將培養學生的職業能力作為各種教育的根本目的和教育思想。自上世紀六七十年代，能力本位教育在美國、加拿大出現之后，其教育理念就迅速傳播到歐洲、亞洲和大洋洲等國，可以說是影響了東西方國家的教育模式。
各有特色的能力本位教育
在能力本位教育半個世紀的發展歷程中，人們對其同質化還是異質化的發展趨勢說法各異，但有一點是共通的，那就是各國在推行能力本位教育的過程中，都融入了本國的教育特色。
美國和加拿大是世界上最早開始倡導實施和推廣能力本位教育的國家，其能力本位教育以開發或擴展崗位技能課程（DACUM）為主。兩國的能力本位教育都是從基礎教育領域開始實施，在基礎教育和高等教育領域均強調崗位能力和技能訓練為核心的教育思想，順應了上世紀80年代后，產業界對提高勞動者職業能力和職業素質的需求。
由于美加等國勞動密集型產業的發展，企業界對學校職業教育能力與就業需求的相關性提出了更高的要求，專業知識與行業技能的獲得變得同等重要。上世紀70年代后期，隨著美國硅谷和加拿大渥太華微電子和高科技產業的高速發展，美加等國對能力本位教育所體現的實際操作能力提出了更高要求，甚至將專業能力、方法能力和社會能力等因素也納入到能力本位教育中。進入本世紀后，又將能力本位教育視為人才培養的“關鍵能力”。
英國的能力本位教育主要以高等教育中的人才培養為主，如英國羅素大學集團最頂尖的24所世界一流大學，就將從事某一具體職業所必需具備的能力培養作為出發點，來確定培養目標、設計教學內容和過程，同時也是進行教學評估的一種模式。由于英國各大學對能力本位教育的教學內容不同，所以實踐的具體做法也不盡相同。英國教育部門對各高校的能力本位教育目標也沒有統一的要求，英國能力本位教育內容均由各個大學城自己設計和管理，如牛津大學城的能力本位培養的學習過程管理、倫敦大學城的職業技術教育系統等。
德國的能力本位教育始終遵從職業行動能力的理念，更多地體現在校企合作的職業學校和高校的人才培養中。由于大多數德國高校實行的是二元制人才培養模式，學校的人才培養尤其受到企業雇主的關注，職業行動能力被看作是學徒制應具備的先決條件。在本世紀歐洲博洛尼亞進程后，德國大學對能力本位教育的課程內容進行了重組，使得職業行動能力在能力本位教育和二元制人才培養中的地位變得愈發重要。
澳大利亞的能力本位教育將職業教育與培訓作為關鍵能力，并通過職業證書的形式給予認可。由于服務業占澳大利亞國內生產總值的70%左右，其能力本位教育所涉及的關鍵能力包括信息的組織能力、團隊合作的能力、數學和現代技術的運用能力以及行業能力的認證標準等，采用的是模塊化人才培養過程，注重職業教育的培訓結果和對技能的認證，以服務于澳大利亞的資源開發型發展戰略。
由此可見，西方國家的能力本位教育是在本國經濟發展的基礎上，服務于第三次和第四次工業革命的發展浪潮，也就是在同質化發展的同時，融入了異質化的發展目標。步入21世紀后，我國的經濟發展主要驅動于以電子信息、人工智能、清潔能源以及生物技術為主的新技術革命，屬于第四次工業革命的范疇，因此我國的能力本位教育可嘗試在高等教育和基礎教育兩個層面雙向發展，以服務于經濟發展的技能型人才需求。
能力培養應體現個體差異
我國的能力本位教育最初的實施對象為基礎教育階段學生，大體等同于素質教育的功能，著力培養學生的多才多藝技能，以糾正基礎教育的“重知識、輕能力”現象，屬于逐漸擺脫“輕重失衡”的教育階段，也是國家對基礎教育評估改革所帶來的糾偏效應。
但隨著大數據和人工智能的發展，我國基礎教育和高等教育都面臨著人才培養的轉型發展，即從素質型人才向技能型人才培養轉變，能力本位教育的性質也發生了轉變，也就是從傳統意義上的能力素質教育向能力技能教育轉變，以實現與第四次工業革命的人才需求對接。
首先，嘗試開展以服務新技術革命能力培養為基礎的能力教學設計，根據一定的能力培養目標，分析和確定能力標準，將能力標準轉換為模塊化課程設計。模塊化課程設計是目前歐美國家推行能力本位教育所倡導的教育理念，也就是將信息分析能力、語言交際能力、技術運用能力、跨學科能力、溝通協作能力和解決問題能力等為要素的課程設計理念，融入到職業能力提升的人才培養中，開展分階段的人才培養模式，逐漸實現人才培養的能力目標，同時通過人才評估來確定模塊化分解和重組的方式，達到服務和適應新技術革命的能力要求。
其次，以能力教育標準為參照，強調學生的自我學習和能力評價，設計開放型的能力評價標準，以不斷調整能力本位教育目標。我國目前尚未有統一的能力本位教育標準，但2018年教育部發布的《普通高等學校本科專業類教學質量國家標準》（以下簡稱《國標》），成為我國面向全世界發布的第一個高等教育教學質量國家標準，也成為我國實施能力本位教育的參考標準。雖然《國標》明確了專業人才的培養方向，但隨著工業革命的發展和經濟轉型所出現的各種問題，不論是基礎教育還是高等教育階段，實施能力本位教育均應在學生的自我學習和實踐能力評價上作出動態的目標調整，以實現評價、反饋和改進的可持續發展。
第三，將能力本位教學的靈活性和管理上的科學性相結合，注重能力培養的個體差異性，使得技能型人才培養與相應的資格證書和學分有效結合起來，以利于學生未來的創新創業發展。歐洲博洛尼亞進程后，歐美國家將能力本位教學與職業證書和歐洲ECTS學分體系結合起來，達到了能力本位教育的職業資格效應。
其實我國在本世紀初就已經實行了職業資格證書的人才培養模式，但并未與教學大綱銜接起來，也就是并未納入到學分體系中。基礎教育階段由于中考和高考的雙重壓力，尚未實行真正意義上的學分制。大學雖然實行了學分制，但職業資格證書的學習和培訓基本上是學生的個人行為，也沒有真正納入到專業學分體系中，并未與學生的畢業相互掛鉤，這種現象使得專業型人才和技能型人才培養相互對立，學校的能力本位教學始終存在著整體設計和個體發展的不均衡現象。
提高我國能力本位教學的靈活性和管理科學性的關鍵就是將技能型人才培養與相應的資格證書和學分結合起來，體現能力培養的個體差異性，在能力本位教學的設計中既汲取歐美國家同質化的發展模式，又有異質化的發展目標，做到人盡其才、物盡其用，循序推進學生未來的創新創業發展。