“項目化生存”不利于高校教學

當下，大學管理的一個傾向是教學“項目化”，即由管理部門和學校設置若干個有關教學的項目，由學校或教師申報，然后以評獎的方式進行等級考核。這些“項目”又多以團隊名義申請，故以集體的形式出現。也就是說，大學教學這個原本相對個人化的行為，已經逐漸轉變成了一項集體式行為。

從主觀上看，所有的“項目化”都是為了保持和提升目前大學的教學水平，也是為了解決近些年大學面臨的“重科研、輕教學”的問題。然而，行政有行政的法則，教育教學有其自身的規律，二者雖有重合之處（比如都面對“人”，且都有管理的一面），但畢竟還是兩樣的。

教育教學最強調主體。在大學里，教育教學的主體自然是教師，教師不僅是相關行為的實施者，同時也應該是主導者。

然而，現在的情況似乎變成了教師只負責實施，而主導權則被讓渡給教務管理部門。他們既沒有辦法，也沒有義務體現主體的責任。

對此，教育教學管理部門非常著急，但其往往不先依據教育教學規律自我反省，也不征求多數教師，特別是長期在教學一線的教師意見，而是自己想辦法，利用行政法則制訂教學改革計劃。類似積極而大有“作為”的結果，就是各種級別、多種類型的教改項目大量出臺，教師一旦不申報，就會影響自身的崗位考核和職稱晉升。

然而，除了行政與教學“雙肩挑”者之外，校內資深教師往往因為沒有多少職稱晉升之憂，加之并不贊同或不習慣于此類“項目化生存”方式，響應者并不多；相比之下，青年教師由于在入職之初就面臨“生存”問題，因而成了申報隊伍中的主力軍。

這就導致了兩種情況的出現。第一種是表層的、誰都能看得到的，即申報教學項目者多是青年教師。換言之，諸如國家級、省級和校級教學改革項目，基本都是由沒有多少教學經歷的青年教師操刀完成的。

從規律上說，教學是個經驗型的工作，雖然不一定非要有幾十年時間的積累，但沒有十年八年在第一線的講臺經歷，幾乎不可能完全理解和掌握一門教學課程的核心精髓和要領。因此，由剛入行的青年教師提出有參考價值的教學改革方案基本是不現實的。然而，這種“不現實”卻在通過教學“項目化”，變得像“現實”的樣子。

教學“項目化”引發的另一種情況是相對深層的，它實際將教師之間的能力競爭轉化成了生存性競爭，而一旦“競爭”變成生存之道，也就不太可能遵循文明準則并遵守一般規則了。

將個人化的教學轉變成集體式、團隊化的教學，這背后的問題之所以不容易被察覺，主要是因為后者可以形成所謂“利益均沾”的局面，并對任課教師在個人化教學中所面臨的壓力和負擔產生相對緩解的作用。

另外，一些由幾位教師共同授課或由團隊承擔的課程（比如給新生開設的“方法論”類課程，以及給高年級學生開設的“研究動態和趨勢”類課程）也有開設的必要，因而在客觀上為集體式教學的推行提供了依據。

現在的問題是，教學的團隊化不是教學本身的需要，而是“教學項目”所催生的。系里組織團隊是為了向學院申報，學院組織團隊是為了向學校申報，而學校自然也要向省、部申報。雖然層級不同，但拿到“項目”的目標卻是一致和明確的，因此才會有申報之初“擰成一股繩”的干勁兒。

然而，當項目“得手”后，也就意味著目標達成，相關人員自然也會“功遂身退”。至于教改項目的實際效果，反正“十年樹木、百年樹人”，短期內肯定是無法檢驗的。

集體式或團隊化教學與教師個人教學之間，最大的區別在于責任感的比重。從根本上說，教學就是壓力與責任并存的工作，因為二者共生，且符合“壓力越大，責任感越強”的道理，所以那些看上去被合理分擔責任的方式，要么實屬多余，要么會削弱責任感。

一般來說，責任感是主體才會具備的。大學教學管理不是公司管理，不需要由總裁力排眾議，最后拍板。教學提倡的是多樣性，因此需要多個主體并存，哪怕是同一門課，也需要有不同教師基于不同理解的講授。只有這樣，才能培養出學生多方位的思維能力。

在教學團隊中，如果“帶頭人”是主體，那么其他成員就不具備成為主體的條件，也就不可能產生責任感，他們只有對主體負責的義務；如果都是主體，由于和“團隊”的定位不符，就等于沒有主體，因而也不會有責任感。

總之，當下的大學在聘任教師環節既然有那么多復雜而嚴苛的條件，就應該在聘任后，給予教師們充分的信任，相信其具備大學所要求的教學潛能。沒有信任就沒有教育，也就不會有好的教學，這才是提高教學水平舉措中需要被重視的關鍵所在。