大學重科研輕教學：教授一大撥，名師有幾許

　　“最近，我們對云南某高校近3年中立項的研究項目進行了統計，發現該校教研項目數和科研項目數的比例是1∶3.26，教研項目的立項數目還不到科研項目立項數目的1/3。高校對教研不重視的現象實在堪憂。”在日前結束的政協云南省第十屆委員會第三次會議上，徐正會、李麗芳兩位委員的一份提案，再次將高校重科研輕教學提到了桌面上。

　　“教學質量是高等院校的生命線，隨著全國各高校教育規模迅速擴大，教育對象由精英變為大眾，在大學生就業形勢日趨嚴峻的形勢下，高校的教學質量問題應該引起我們的反思了。”徐正會說。

　　“中國的大學都力圖把大學辦成研究型單位，這樣才顯得有水平上檔次”

　　徐正會等委員在提案中指出，“各級教育部門和教學管理部門對教師參加教學研究工作的意義、必要性和重要性的認識和重視程度不夠，這一點從省內各級教育管理部門組織開展的各種與教師和教學管理人員自身利益直接相關的評審工作，包括高校教師職稱評定、評優、評獎和各種合格考核等工作中就有反映，查閱與這些工作相關的文件可以看到，在諸多有關規定中，對教師參與教學研究工作的考核既沒有具體的硬指標要求，也沒有特意進行強調，認可度顯然不高。”

　　對此，不少高校教師非常認同。

　　“眾所周知，大學里評職稱對教學沒要求，能過就行。而科研卻不行，科研獲獎就有級別，沒有科研成果，職稱和工資都上不去。”一位高校教師說。

　　云南大學高等教育研究院副教授劉徐湘也表達了相同的觀點。他指出，“目前，衡量教師水平的指標是看科研能力、承擔的課題、發表論文的級別，爭取到多少科研經費，在SCI上發表多少篇論文，而不是看上課、教學水平如何。評職稱時，論文、科研項目是硬指標，教學是軟指標。教學再差，論文夠數就行;教學再好，論文不夠，職稱、待遇都成問題。因為這個直接跟工資掛鉤呀，不然工資少一大截。”

　　云南大學新聞系教授鄭思禮認為，“中國的大學都在力圖辦成研究單位，這樣才顯得有水平、上檔次。”為建設“科研型大學”，很多高校走向一個極端——重科研輕教學。為晉升職稱，許多大學教師將大量精力花在論文和課題上，課堂教學、教學質量無法保證。

　　劉徐湘還擔心，“重科研輕教學”有可能導致科研本身的異化，科研最主要的任務是探索未知事物，但是很多教師的論文都是東抄一點西抄一點，原創的很少。

　　講課是直播，科研可以錄播，文章發到核心刊物的人未必能站在臺上順暢講課

　　“科研能力強的應該去研究所當研究員。”云南大學馬列部教授金子強認為，大學的三個職能是科研、教學、社會服務，缺一不可。沒有科研，教學走不到前沿;沒有科研，老師就沒有可講授的內容;沒有教學，科研的成果無處展示;沒有社會服務，科研和教學就跟現實脫節，無法教書育人。教育的本質是培養人。教學是顯性的，第一位的，科研是支撐教學的，二者并不矛盾。

　　“脫離教學的科研場所不是學校而是研究所，脫離教學的科研人員不是大學教授而是研究員。研究員可以進行深度開掘，教授就必須兼顧深度和廣度，觸類旁通，注重知識的廣博性。講課是直播，科研可以錄播。文章發到核心刊物的人未必能站在臺上順暢講課。”他說。

　　金子強認為，造成“重科研輕教學”的原因是評價體系不恰當、用計量的方式去評點不能計量的工作。“科研是技術，而教學是藝術，技術可以計量，藝術則很難計量”。

　　他說：“名師講課是一流的，有實才也有口才，表達有感染力，而科研成果是工匠式的。目前是有一大撥教授，但很少有名師。很多人有資格當教授，卻因為科研成果不夠，沒發表幾篇論文而評不上。有人雖然是教授，但群眾的眼睛是雪亮的，大家都明白是怎么回事兒。”

　　教師們認為，目前關于教學的評價體系存在很多問題，現行的考評方法有失偏頗，甚至已經非常陳舊。不少學校是督導團成員評課、學院領導評課，但很少會組織同行評課，有的督導不是本學科的，未必能恰當評判。“現在有學校實行學生網上評教，但教務處可能考慮對教師的影響不公布最后結果，學生評教只是作為評價體系的參考，并不是衡量標準。”一位教師說。

　　教師們擔憂，“重科研輕教學”的現象使學生成為最大的受害者。有教師指出，美國、英國高校師生經常在一起交流，而在國內的大學，學生常常一學期也見不到老師幾面。“大學老師都拼命謀求晉升，因為職稱高工資高，你看博導補貼就高。以前的教授有個性，如今的就沒有，大家都是教授，數量太多了。”金子強說。

　　行政權力成了制約教育發展的枷鎖和包袱

　　對于“重科研輕教學”的現象，云南大學高等教育研究院院長董云川認為，目前絕口不提教育質量的學校是少有的。“許多學校對辦學質量是年年講、月月講、天天講，但當我們把談質量的頻度和提高質量的速度相比較時，則發現兩者極不協調。究其原因，在于質量既不是工作的動因，更不是獎勵的重心。當前整個高教運行環節均因‘量’的膨脹而得到豐厚的回報，如：按在校生數撥款原則，擴張專業點帶來社會效益，擴大辦學面帶來經濟效益，教學工作量與職稱評定和課時酬金掛鉤。不否認各校提高教學質量的誠心，但質量不高的現實正是我們自身獎勵的結果。”

　　他指出，“別人管兩頭，自己管中間”。教學質量不高，顯然是學校的責任。但學校實際應該承擔的責任是有限的，因為學校并不能控制影響教育質量提高的諸因素。學校在條塊分割、多頭指揮的情況下，不能完全按教育目標、專業要求和大學生身心成長規律來構建全程教學計劃;社會人才就業市場尚未出現“能力擇業”主體傾向，這意味著學生進校后先從校方領到一套營養比例失調的配餐，并且得到一個明示：學好了也不一定能找到好工作。在這樣的前提下，學生不斷被訓斥“學風不好”，教師不斷被埋怨“不熱心教育”，學校不斷被責備“不重視教學”。其結果是學校天天為提高辦學質量而解放思想，但他們解放了的那一部分恰恰是他們力所不能及的部分。

　　而更重要的是，目前支配大學運轉的不是學術權力，而是行政權力，作為保障教育目標實現的行政管理手段，卻成了制約教育發展的枷鎖和包袱。行政價值的不斷強化，大學教師為學術獻身的信念常常受到挑戰和動搖。

　　“大學的定位造成了身份和地位的危機，這直接導致教學科研等中心工作不到位、邊緣化，官本位價值對學術領域的污染，學術權力的政治化、行政化，各種非學術力量對學術性活動的干預，如學位授予、職稱評聘等，行政泛化現象直接影響并遏制了教育的品位和學術風氣。”他說。

　　他認為，只有行政權力復位，不再凌駕于學術之上，學術理想和教育目標才會成為大學中每一個個體始終如一的追求，到那時，激勵的方向和目標價值的走向才是一致的：獎勵那些獻身學術、教學科研和服務于學術的人。