科技教育和人文教育從根本上就是無法分開的，它們的融會是自然的。不過，以前的人們對此并不清楚，硬是要將其分開，結果是吃力不討好。這已然是一個長期形成的習慣，現在的我們要將它糾正過來，會感到相當困難。
長期以來，我國一直強調協調科技教育與人文教育之間的關系。尤其是近兩年，先是去年7月，黨的第二十屆中央委員會第三次全體會議通過的《中共中央關于進一步全面深化改革推進中國式現代化的決定》在“深化教育綜合改革”部分，提出“強化科技教育和人文教育協同”；今年年初發布的《教育強國建設規劃綱要（2024—2035年）》中，再次強調“強化科技教育和人文教育協同，推進理工結合、工工貫通、醫工融合、農工交叉”。
對于此舉，公眾普遍認為是提高教育質量、建設教育強國的重要戰略部署，但在探討如何落實時，卻往往比較籠統，不外乎以下幾種措施。
一是調整課程體系結構，加大通識教育課程的分量，在理工農醫等科技類專業中增加人文社會教育課程；在人文社會科學類專業補充某些科技教育類課程；增加跨學科、交叉學科課程的數量。
二是增加實踐教學與實踐活動，學研產融合，從中體現科學技術內容的交叉綜合和人際溝通交流、組織管理等活動的深度結合。
三是提升教師素質，實行“雙師”制度（即校企合作形成“雙師”教學團隊），使教師能融合科技與人文，言傳身教、潛移默化地熏陶學生。
這些措施當然是不錯的，但筆者認為最重要的是使上述兩種教育相互“融會”。
科技教育、人文教育本就相互匯合
“融會”究竟體現了何種含義？
既然提到“協同”，說明此前的兩種教育模式是不同的，至少在類型或性質上有所區別，因此才需要互相協作，同頻共振。然而，它們之所以能協同，還是因為其本身具有共性——兩者都屬于教育。
從源頭來說，人類在產生教育行為之初，并沒有科技與人文的區分。原始人類在生存與發展的壓力下產生了分工，并在分工中漸漸習得一些技巧。這就有了技能的進步，出現了技術。
比如，人類在狩獵中慢慢學會了用石頭或尖頭木桿遠距離殺死可食動物，進而發明了弓箭等工具；又如，人類從采集中學會了種植和耕作。在技能的進步中，人類開始思考某些規律性命題，比如禽獸出沒、植物成長與天時地理的關系等，由此開始探究自然的規律和原理，科學由此誕生。從這個角度看，科學是比技術更進一步的發展層次，并為技術進步提供了依據。
由此而言，無論是科學還是技術，都是為人類的生存和進化服務的，其本身就是一種人文。
“人文”意即人類生命活動的景象，其中自然包含著人與人之間的關系，因為無論是狩獵還是采集，多為人們集體進行；同時也含有人對自然的作用，即人的勞作之意。人們有意識地將這種活動經驗傳諸后世，便是教育。因此，從本源來說，科技教育與人文教育就是匯合在一起的。
從這個角度看，科技教育和人文教育的融會就是回歸教育本源。
“鏈式反應”促使共識產生
經過后世的發展演化，事情變得復雜多了。
人類為生存與繁衍而進行的活動逐漸演變為生產與養育等區別性行為，分工也更加細密、繁多，并生發出不同的產業和職業。有人專門從事科學研究和技術改進，有人側重于處理人與人或人與事物在生產活動中的關系，由此產生了科技和人文這兩大有差別的領域，以及與其相適應的教育。
在農墾（畜牧）和工業化時代，上述兩大領域工作內容的差異較大。因此，兩種不同類型教育的區別也很顯著。而且，由于分工越來越精細，在這兩類中又分化出許多門類，如理工農醫、文經法管等。每個門類中再次細分出大量學科專業。
由于經濟增長和生產效率的提高，行業中不斷涌現出來各類難題，人們便愈加專注于解決這些精深問題，并往往漠視導致其出現的根源在于促進人類的生產與繁榮，亦即提高人類的文明程度。這使得科技教育和人文教育之間出現了鴻溝。
在新一輪科技革命以及進入信息化和數智化時代后，空間與時間的阻隔對人類活動的影響愈發微不足道，甚至達到了可以忽略的程度。這使得人類的生產、生活與思維呈現出一種帶有系統性的“鏈式反應”。
也就是說，任何一種滿足人們需求的產品（不管是物質上還是精神上的），都是由各種零部件和模塊組成的，并形成一個系統，而這種零部件和模塊又由專司其職的各類人群生產與構建。他們分布在全世界，彼此間體現了專業、行業和技藝上的不同，而且各具優勢與特色。
如此，任何一個產品都是在十分繁復的價值鏈、供應鏈、產業鏈與營銷鏈中完成的，它們構成了一個龐大的系統。在各鏈條之間，乃至在同一根鏈條內部，人與人、人與事物之間就有溝通、交流、組織，以及上中下游之間的競爭、協調、配合與默契。
當下，我們強調新質生產力要與新質生產關系相適配。其中，科技人員無疑是新質生產力的代表，他們充分懂得上下游之間的工藝技術內涵，以及它們的區別與聯系；而管理人員則是新質生產關系的體現，他們需要理解生產過程中各環節的科技內容和關系。這就呈現出一種新的人文景觀。
要實現這樣的景觀，就需要在各“鏈條”內外的各色人群中，形成一種共識。因此，各種學科專業都應該有跨界、交叉的成分，從而形成“你中有我，我中有你”的狀態。這就是融會的意義，即知識、能力和素質的綜合表現。
需要糾正的長期習慣
要在教育領域實現這樣的融會，需要對教育教學的體制機制和運行模式實行重大革新。
目前，我們的教學基本上圍繞獲取知識而展開，以按學科設置的課程體系為主流。在數智化時代，通過信息網絡獲取知識的手段大大增加，簡直是無處不在。但這樣獲取的知識往往是碎片化的，距離被我們理解、消化和掌握，最終系統化并被自如地應用相差很遠。然而，課程還是需要的，只不過課程的教學內容、教材的編寫和教學方式與現今的課程大異其趣。
知識的內涵（知識是什么）不再成為教學的重點，但為什么要有這種知識、知識從哪兒來、這種知識與別種知識的區別與關聯，以及它們對人類、世界會產生何種問題等，卻應成為教學的主要內容。
這種轉變的形成不是靠教師“一言堂”就能實現的，而是要啟發學生獨立、自主地探索、思考、反思、沉思、質疑，培養形象思維和批判性思維，并鼓勵同伴之間的切磋研討。
此處還涉及知識產生的動因——是科技本身發展的需要，還是解決國家社會發展的急需？這就需要有明察秋毫、高瞻遠矚的洞察力和縱觀全局、謀劃遠景的預見力，這些都是機器不可能具有的智慧或靈性。
于是，教師是否有智慧和靈性、是否自身就能使科技與人文融會便成為首要因素。
由于問題是從錯綜復雜、色彩繽紛的現實世界產生的，不可能只從單一學科或專業中謀求解決，因此各種相關學科與專業的概念、學識就會自然摻和進來，進而引發科技和人文的交匯與融會。如此一來，單一課程也就失去了其意義。
因此，大學的部分課程就應以“項目”研究與教學相結合的方式進行。這種以科技問題或客觀急需為導向的項目，往往可以通過產學研相結合的組織模式協同進行。但如此一來，此前按學科專業課程體系組織教學的體制機制就會被打亂，需要真正落實中央提出的“研究機構和企業也應成為育人主體”的指導方針。同時，原有的班級制度和學習評價體系也會受到沖擊。
在此背景下，對教師知識、能力和素質的要求將大大提高。“雙師”制度不僅要在職業高校落地，在綜合大學中也應大量涌現。學校整體教學體系中就會出現部分以學科專業為基礎的課程體系（主要在低年級），以及部分與項目管理體系相混合的管理體制。對于現有的學校運行體制而言，這當然是一個重大的挑戰與突破。
當下，任何一個科技和社會問題都是十分復雜的，很少出現只靠單一學科專業就能解決的項目。而且，每個項目課題都會牽涉科技與人文兩個方面的問題。甚至可以說，幾乎所有問題都涉及人文問題，因為它們都是人類的活動，都是以滿足人的物質或精神需要為出發點的。
任何從事研究、解決問題的人都有動機和緣由，都要靠感情的激勵和實利的投入，都要采取誠實和嚴謹的態度，都要有正確的思維方式，并配之以適宜的生態環境。當問題最終被解決后，我們還要認真分析其解決方案對人類是福祉還是禍害（因為科學技術是把雙刃劍），所有這些都屬人文管轄。
因此，科技教育和人文教育從根本上就是無法分開的，它們的融會是自然的。不過，以前人們對此并不清楚，硬是要將其分開，結果是吃力不討好。這已然是一個長期形成的習慣，現在我們要將它糾正過來，會感到相當困難。這就是事情發展的邏輯。
因此，我們必須傾全校之力，在體制機制、教學模式、教師素質上進行改革與提升。當然，對此我們不能操之過急，先要通過試點再逐步推進，從而將科技教育和人文教育真正融會起來。
（作者系北京大學原副校長）