誰誤解了馬丁·特羅

中國高教研究和高等教育學科發展在很大程度上得益于部分國外學者的理論。其中不得不提的便是美國著名教育社會學家馬丁·特羅。其提出的高等教育大眾化理論（即高等教育發展理論）被作為我國高等教育進入大眾化階段的重要理論依據。

高等教育發展理論是國際學術界首次對高等教育發展進行量和質的定位，并從量和質的規定性角度，對高等教育發展的意義進行透徹闡述。這應該是其理論的最大貢獻。

只要是研究高等教育的學者，幾乎都會接觸馬丁·特羅的這一理論，但目前很多人對其依然存在誤解，甚至存在誤用問題，很值得關注。

大眾化理論的三大誤解

在諸多誤解中，首先是針對該理論的數字化意義的。在多數人的印象中，高等教育發展理論認定，在整個人口中，若18~22歲年齡段的高等教育毛入學率低于15%，屬于精英教育階段，毛入學率大于15%小于50%則為大眾化階段，大于50%的為普及化階段。

這種認定導致我國在2002年高等教育毛入學率達到15%時，便宣布實現了高等教育大眾化。此后，我們又在2019年實現了高等教育的普及化。但事實上，這可能把數字化的意義放大了，由此也帶來一種自我安慰和自我滿足感。

在馬丁·特羅的理論中，數字只是一套標準中的一方面，當然也是最具顯示意義的方面。也正因如此，導致研究者給這些數字加上了很多光環。可以說，所謂的高等教育發展理論的誤解、誤讀、誤用，主要是在這些數字上。

應該說，高等教育就是人的事。所以，在此問題上，把人口問題提到多高的程度都不為過。但是，不能單純以人口數量為基準考慮高教發展問題，而是要在關注人口數量的同時，考慮其質量的發展和變化。只有從這一意義出發，才能比較準確地把握高等教育發展理論的精髓，并進行人口學的解釋和應用。

其次是經濟角度。如果沒有發達的經濟，高等教育大眾化和普及化就沒有社會基礎。有些國家進入普及化階段時，其經濟比較發達，但我國在邁入大眾化乃至普及化門檻時，經濟卻并沒有達到同樣發達的程度。這說明經濟并非普及化發展的決定性因素。那么，經濟發展水平究竟要多高，才能支持高等教育大眾化和普及化發展？這是很值得思考的問題。

再次是高等教育與政治的關系。根據馬丁·特羅的理論，高等教育精英化是特權、大眾化是權利、普及化是義務。然而，從毛入學率來看，我國直到2002年才進入大眾化階段，但從上世紀50年代后，我國就不存在所謂“特權”問題了。所以，中國高等教育大眾化和普及化發展，包括很長一段時期的精英化發展，都是建立在與歐美發達國家完全不同的社會政治框架基礎上的。不理解這一點，簡單地看待所謂特權、權利和義務的問題并不完全適切。

自身特殊性與國際共性

馬丁·特羅有一個預測是正確的，即“21世紀是高等教育普及化的世紀”。就毛入學率而言，2000年以前，全球只有20個國家實現了高等教育普及化。但新世紀以來， 又有56個國家實現了普及化。中國則用了17年（2002~2019年）的時間，實現了從大眾化向普及化的過渡。

中國高等教育普及化的動因是什么？這個答案有很多，包括民間力量、官方力量乃至個人力量，但最關鍵的還是我們的計劃性——政府在其中發揮了關鍵性作用。作為我國高等教育的一個典型特點，政府的計劃導致高校無論條件如何好或多么想招生，都必須依“計”行事。因此，“計劃”幾乎就成了制約高等教育能否實現大眾化、普及化的關鍵因素。這點必須要明確。

在此基礎上，我們便可以探討一些我國高等教育普及化發展的特殊問題了。

比如，在布局上，我國高等教育從大眾化向普及化發展的過程中，地區布局在整體上幾乎沒有發生變化，高等教育的層次和結構布局、類型布局也基本沒有格局性變化，發展主要表現為各種層次、類型的數量增長。

在人才培養模式上，如果要探討現有人才培養模式和10年前、20年前甚至30年前有多大差別，各級各類學校有多少差別，相信只要是研究高等教育的學者，都不會得出什么令人滿意的結論。這也是中國高等教育普及化發展的一個特殊性所在。

除去特殊性，我們也可以對普及化的某些國際共性做一些探討。

首先，毛入學率已經成為了國際上衡量高等教育發展水平的重要指標。眾多國際組織都以此統計各國高等教育發展狀況，這是我們無法否認的。

其次，教育發展到今天，除了極不發達國家以外，普及九年義務教育或十二年教育已成為世界共識。在此背景下，影響勞動力人口受教育年限的最大因素就是高等教育。因此，高等教育的普及化和價值的多元化成為世界高等教育的共同追求，其形式的多樣化也是一種共同表現。

再次，高等教育質量保障體系的建立與發展，與高等教育大眾化、普及化發展相伴相生。在高等教育精英化階段，不論認證還是評估都不具有太大市場。但在大眾化和普及化進程中，認證和評估體系建設幾乎是各國高等教育發展的標配。而且，各國高等教育交流合作也建立在質量保障體系的基礎之上。如果沒有完善的質量保障體系，高校間的國際學分、學位的互認是不可能的。

存量的質量問題是最大課題

高等教育普及化發展的本質是量與質的統一，也應當是教育與社會的有機融合、有機協調。就教育背景而言，普及化面向的人群應更多地指向社會弱勢人群，我們也需要從這一角度認識普及化的社會價值。

公眾對于普及化的需求在很大程度上是一種社會需求，也是對高等教育社會價值的追求。鑒于此，我們可以從進程、速度、增量和存量等方面，考慮高等教育普及化未來的道路。

首先是進程。目前在世界范圍內，高等教育普及化程度最高的國家是土耳其，其毛入學率達到了107%，排名第二的希臘也超過了100%，韓國則在100%上下浮動。為什么這三個國家的高等教育普及化程度如此之高？與之相比，美國卻只有87%，而歐洲很多傳統的高等教育發達國家，其高等教育毛入學率也只在70%左右。我國尚處于普及化的初級階段，搞清楚這一問題，對未來向中級階段、高級階段的發展會有很多啟示。

第二是速度。高等教育的發展速度應該多快？其平均增長率、年增長率又該是多少？這些問題要結合政府對高等教育的判斷，以及社會對高等教育需求來進行綜合考慮。從研究的角度看，現階段需要解放生源。因為一方面目前的高考錄取率已達到了90%以上，另一方面高等教育毛入學率卻只有54.4%，凈入學率還不到40%。人都到哪兒去了？我們需要把這些人找到，并解決制約他們接受高等教育的制度問題、體制問題、經濟問題乃至文化問題。

第三是增量。高等教育普及化發展一定要有增量。但這些增量要由哪些高校承擔？怎樣才能滿足普及化發展的需要？又怎樣保證質量？要知道，多元質量并不是指低質量，而是指可接受的質量，我們要確保其在底線質量以上。

第四是存量。根據聯合國教科文組織的統計，我國高等教育的總規模已超過了5000萬人。存量的質量問題是我們面臨的最大課題，這又與高等教育的價值、人才培養的模式直接相關。不管是研究還是實踐，把這些問題整合起來考慮，中國高等教育普及化的發展才可能會比較合理，也能夠有一個比較光明的前程。