“破五唯”5年：為啥有老師“吐槽”壓力有增無減？

“破五唯”的本質是破除唯一性，變單數為復數。要警惕“破五唯”變相成為考核一切的可量化指標，以及對“五唯”的升級、“變相加碼”。

華林的一天忙得像個陀螺，各種工作都要他操心。匆匆放下記者的電話，他又立刻回到電腦前去填表。

即將“奔四”的華林在東部某地方高校任教。“白天通常要應付考核填表，常常到夜深人靜才有空思考學術，感覺‘破五唯’后，自己反而更忙了。”

2018年11月，教育部辦公廳印發《關于開展清理“唯論文、唯帽子、唯職稱、唯學歷、唯獎項”專項行動的通知》。高校“破五唯”改革正式啟動，之后，陸續頒布了多項“破五唯”的文件。

時隔5年，“破五唯”在我國高等教育領域取得的進展有目共睹。但在部分教師反映壓力比從前小了許多的同時，也有部分教師“吐槽”壓力有增無減。

按照“破五唯”思路下的多元化評價，教師本該回歸各自的主責、主業，但“華林”們的感受又從何而來？

對“破五唯”存在兩類曲解

華林坦言，他之所以感覺比“破五唯”以前更忙碌，是因為如今要應對的考核似乎變得更“雜”了。而在中國人民大學評估研究中心主任周光禮看來，部分老師產生這種感覺，說明一些高校已經有效地建立了多元化評價體系。

以中國人民大學為例，打破從前的“五唯”評價，該校的人事制度改革形成了5+X指標的做法，“五唯”之外的X指標一般難以量化，但只要通過學術委員會認定，同樣可以被承認。一名教師即使沒有論文、課題、獎項、帽子等“五唯”條件，如果他從事的技術推廣工作卓有成效或有智庫成果，依然能夠獲評教授。 

西北農林科技大學多名教師因教育教學、主編國家級規劃教材、撰寫咨政報告或解決工程技術難題，在沒有論文發表的情況下，直接被評為教授或副教授。

南通大學一名教師指導學生在“創青春”全國創業大賽中榮獲金獎，直接獲評教授。

常州大學實行了“低職高聘”的人事制度，不唯年資閱歷、職稱職務，只看業績貢獻，有教師從“副教授七級崗”競聘至“教授二級崗”，以“講師”身份競聘到“教授三級崗”。

……

“‘破五唯’的真意是，教師從多維指標中選擇一項最擅長的，并不是要求每位教師全面發展、面面俱到。”周光禮說。

對此，同濟大學教育評估研究中心主任樊秀娣指出，當“五唯”被破后，要警惕其變相成為考核一切的可量化指標。“這本質上是對‘不唯’內涵的曲解。”

華林的日常就被大量量化指標所包圍。論文高被引、期刊影響因子，縱向課題經費數量、數額，科研獲獎數，精品課程數，教學名師數，教學工作時數，課程成績分布，學生評教得分，學生就業率，學科競賽獲獎數，省培項目數量……“凡是大學的科學研究、學科建設、人才培養、社會服務等所涉及的指標，幾乎都要教師在各類評估中填寫。”

“此外，‘破五唯’還需要警惕一種現象，即以‘破五唯’為名，對‘五唯’升級和‘變相加碼’。”大連理工大學高等教育研究院教授姜華說。

具體而言，“過去數國家級或省部級課題，現在數國家級課題。”“過去數SCI、SSCI和CSSCI論文數量，現在轉向了數頂刊學術論文數量。”“科研人員獲得了項目、經費，卻并不一定高興得起來，為了應對考核要求，他們不得不繼續申報更高的項目級別。”同濟大學教育政策研究中心主任張端鴻曾在《中國科學報》撰文指出這一圍繞核心指標白熱化競爭的狀況。

看似指標變得更加多樣化，實則讓“唯指標”之風愈演愈烈，極大違背了“破五唯”的初衷。這就難怪教師陷入一種“被時間規訓”的怪象——隨著時間推移，教師的各方面工作都要求增加特定的數量，一旦超時無法完成任務，教師們就會焦慮不安，進而想方設法加快速度，跟上時間的步伐。南京大學教育研究院·陶行知教師教育學院副院長操太圣曾在《中國科學報》上撰文指出上述問題。

為何上進的高校更難“破五唯”

“破五唯”進程中，頭部高校形成了不看數量看質量的好做法。如復旦大學在國內最早推行代表作制度，清華大學率先出臺了“博士生畢業不要求論文”的規定，南京大學、中國人民大學、蘭州大學宣布退出國際排行榜，帶動高校“退榜潮”等。

然而，由頭部高校層層傳導下來的科研競爭壓力，使得原本就稀缺的國家級課題、頂刊論文和國家級科研獎項變得“僧多粥少”。

“‘五唯’破不凈的現象更多集中在力爭‘上進’的高校中，比如爭取碩士點、博士點的高校，目前身處非‘雙一流’行列但力爭進入‘雙一流’行列的高校，擔心‘雙一流’不保的高校，專科想升格為本科、學院想升格為大學的高校。”上海大學教授葉志明說。

中國教育戰略發展協會副會長李志民指出，“破五唯”在部分高校效果不明顯的一個重要原因，在于有關行政管理部門一邊強調去“帽子”，一邊又在發“帽子”。不在源頭上加以扼制，僅靠約束高校、科研單位，事實上并不能達到去“帽子”的目的。

“凡是有關部門設立的各式獎項、評比，高校或教師都要想方設法申報，否則可能在某項重要的評估、競爭中落敗。”樊秀娣說，由此進一步加劇了高校的過度競爭、集體“內卷”。

姜華告訴《中國科學報》，“從前‘雙一流’高校畢業的博士愿意選擇地方院校就業，但近年來，地方院校也要求博士從博士后做起，采取‘預聘-長聘制’，要求兩三年內出成果，對學術產出要求的提高使得博士生的就業之路更加坎坷”。

在這場“內卷”大賽中，一些新建本科院校只能“望門檻興嘆”。

周卓目前在某中部高校從教。該校側重教學、實踐，但省里評職稱時，看重的依舊是科研。“評副教授要求拿到國家課題、在A刊上發文章，而社科類國家課題每年才幾百個，‘雙一流’高校與非‘雙一流’高校一起競爭，有些人甚至一輩子都拿不到一個。”

南京審計大學繼續教育學院副院長何金旗告訴《中國科學報》，盡管不少地方的職稱評審權已下放至高校，但在高職院校、沒有碩士點的本科院校，其職稱評審權依然未下放到高校，且省里多以科研為導向。

一些成功的“上岸者”在獲評職稱后馬上選擇“躺平”。“只因為太疲憊了，一生都在為指標而努力。就像不少人考上大學，把高中課本扔了一樣。”溫州大學教育學院副教授王碩旺說。

“從某種程度上說，這是把復雜問題簡單化、簡單問題復雜化。評價一個人本就復雜，卻采用了簡單的量化指標；一所高校發展要抓關鍵，但現在又弄得極其復雜，涉及方方面面。”葉志明說。

“立教學”只有量化指標不可行

“破五唯”之后立什么，是“破五唯”中最核心的話題之一。

“立教學、立育人”一直是高教界呼聲最高的訴求。“相比較‘破五唯’之前，高校在保持科研上升的同時，的確比從前更加重視教學了。”何金旗說。

近日，上海市印發《關于深化上海市高等學校教師職稱制度改革的實施意見》。其中明確，高校應根據不同類型和崗級教師設定教學工作量，把擔任班主任、輔導員，坐班答疑，參與教研活動，編寫教材、教案等計入教學工作業績……鼓勵教師加強教學研究，提高教學業績和教學研究在職稱評價中的權重。

可是，如果把“立什么”簡單理解為由行政主導的多元化評價，就很容易出現量化走偏的情況，甚至教學、育人也會被量化裹挾。

記者翻看了部分高校關于教學工作量的計算，如指導本科生學業看指導了多少名學生；指導的學生學科競賽要看是否是國家、省市級賽事，而行業協會、企業、學校組織的競賽不算在內；導師指導了多少篇畢業論文、有多少課時量；有多少位教學名師、開設了多少門金課……甚至應屆生考研錄取率低于一定數值，都會被認定為教學效果不達標。

周卓曾參加了一場在他看來十分乏味的教學創新大賽，“感覺自己站在臺上就像一個演員”。“所謂的‘創新’乏善可陳，比賽的套路在課堂教學上根本無法施展。”但就是這樣的大賽，一屆辦完，立刻又啟動了下一屆，報名者爭先恐后。只因為這樣的大賽能為高校指標“裝修”貢獻數據，能在評職稱中帶來優勢。

當下拿教材、教學成果獎簡單地論教學高下，可信度也存疑。葉志明正在做一項數據分析，他發現各獎項中獲獎的校領導比例高達百分之四五十，而一線教師的獲獎比例僅為個位數。無領導職務、學術頭銜的一線教師所申報的教學成果獎項目、教改項目，很多甚至連本校都沖不出去，更無法指望拿到省市級、國家級獎項。

“‘無法量化的最有價值’，大家對此心知肚明。然而，行政考核的一個特點是看不懂質量，只能數數量。”姜華說。

缺少合理的評價標準，教學難免淪為“湊工分”的行為。周卓所在的高校每年都有一兩門課，留給教學量不足的教師“湊工分”使用，“各個專業的教師都來上，可想而知這門課的質量有多‘水’”。

在葉志明看來，“真正的育人評價是在原本生源較差的情況下，把學生培養成才，讓學生有很大的增量”。讓他感到痛心的是，掛在高校院墻上的優秀畢業生照片往往都是有一官半職的。“夸耀學生當官的高校，其價值觀是不是本身就出了問題？”    

高校分類尚未真正破題

作為一線教師，王碩旺認為，“破五唯”要想成功，對于教師個體必須滿足3個條件——教師的工作積極性不能受到限制，教師的工作質量不能降低，績效上要體現優勞優酬、多勞多得。

然而實際上，“破五唯”下的分類評價尚未被所有高校接受。

李志民指出，一些高校沒有合理分崗，只是簡單分為教學崗位、科研崗位和教輔人員。盡管一些高校表面上實行分類評價，但在具體評價時又不加以區分。事實上，“不做”是因為“不敢”，高校需要教師們積極爭取各類指標，因此默許了他們對自身定位不清的行為。

當然，在某種程度上，不做分類評價的確會給教師增加“自由探索”的空間，反而有助于促成教師選擇適合自己的“賽道”，但也不可避免地讓教師在自身發展上失去重心。比如前述的“湊工分”行為，追求簡單、好完成的指標，造成教師進取心不足，這些更容易發生在無分類評價的高校。

分類評價在一些高校立不起來，歸根到底“高校設置的條件還是‘五唯’標準，也再一次說明了‘破五唯’不是高校一家的事，而是需要政府、社會共同努力”。周光禮說。

他指出，多元化評價以分類為前提，政府對高校的評價也是以高校分類為前提。但目前我國并未建立起一個普遍認可、用于評價的高校分類體系，基本上是以分層為主。“沒有合理的分類，會給‘破五唯’帶來巨大困難。”

比如，新一輪本科教育教學審核評估試圖建立“兩類四種”高校分類體系，踐行“政府定類、高校選型”評價。兩大類即“雙一流”高校和非“雙一流”高校。后者又分為學術型、應用型、首評型3種類型，供高校自主選擇。 

然而，在現行的話語體系中，人們普遍認為學術型大學比應用型大學水平更高。因此，幾乎所有高校都要“攀高就虛”選學術型大學。南方某省份在實行“政府定類、高校選型”時，沒有一所高校選擇應用型大學。最后，該省份教育廳發文規定，只有3所高校可以選擇學術型大學，致使“政府定類、高校選型”最終變為“政府定類、政府選型”。

“這種分類體系隱含價值判斷，且都有分層的痕跡，即把高校分為三六九等，使得多元多維評價促進多樣化發展的目標難以實現。”周光禮說，“評價是一個治理的問題，多元多維意味著多主體要參與評價，需要所有的利益相關者都參與進來。”

然而，我國高等教育評價正陷入自循環的境地。樊秀娣指出，以人才培養為例，質量過不過關本該由社會、用人單位評價，教師上課好不好則該由學生評價。但如今，評價卻主要由相關主管部門實行，同時，這些評價又成為有關部門自證成績的重要內容。這就使高校往往只要對上級主管部門負責就可以了。這也是學校有填不完的報表、參加不完的評估活動的根本原因。因此，“未來評估中要更強調評估主體的身份問題，多注重利益相關者的評價”。

在科研評價上，同行評議是關注成果實際水平和價值的公認形式。“一般而言，科研成果只有同行中的‘小同行’才能做到科學評價。”樊秀娣指出，如今不少學術評價的話語權較多集中在高校行政部門。行政主導的評價特點往往是以量化數據來考量和決策。“未來還要深化‘放管服’改革，多放些評價權給基層，因為只有部門才知道誰是真正有貢獻的人。”

《中國科學報》 (2023-11-07 第4版 高教聚焦)